Ancora su autonomia e disabilità a scuola: tracce di una difficoltà a progettare.

Ritorno a parlare del problema dell’autonomia negli interventi con la disabilità a scuola. Lo farò riportando alcuni casi che ho seguito come consulente entro scuole superiori, come formatrice di personale di assistenza alla disabilità o come supervisore.

Spesso ho incontrato nelle scuole per cui ho lavorato una evidente difficoltà a “diplomare” gli studenti con una qualche diagnosi. Sono diversi i casi di studenti fermati agli ultimi anni di scuola. Il problema del fermare compare puntualmente ogni volta che uno studente con diagnosi raggiunge il quinto ed ultimo anno di scuola. Un esempio: 

In un istituto professionale un GLH[1] straordinario viene convocato per uno studente al quinto anno, Luca, che ha seguito, anzi puntualmente disertato, un programma con obiettivi minimi, del quale per altro si dubita che Luca possa dar conto entro una verifica. Il problema è che, “data la poca voglia del ragazzo di impegnarsi in un programma di studio, seppur minimo, si è insistito su compiti di autonomia.”  Mi racconta questo episodio l’assistente specialistica di Luca entro un corso di formazione. Le chiedo quali siano questi compiti di autonomia. Mi dice di non saperlo: lei si è occupata di altro, cioè della socializzazione di Luca con la classe. Ora però nessuno sa sulla base di quali competenze diplomare Luca.

E’ sintomatico che nel racconto dell’assistente Luca sia diventato un “ragazzo”, cioè ha perso lo status di studente. La assistente tralascia anche la sua diagnosi, come se non avesse nulla a che fare con le sue difficoltà. Ipotizzo che stia parlando di un altro problema. “Fermare” nel gergo della scuola sembra il sintomo, palesemente violento nella sua vicinanza al linguaggio delle forze dell’ordine, con cui si esprime la difficoltà di dare un senso al percorso scolastico, la cui verifica diventa una minaccia da allontanare. Con gli studenti disabili diventa particolarmente evidente che i programmi scolastici rappresentano più un rito controllante che non un progetto. E se i programmi falliscono ci si appella a non meglio formalizzati percorsi di “autonomia” o “socializzazione” per poi non sapere come verificarli, cioè come licenziare/diplomare questi studenti. In altre parole gli studenti disabili riescono a mettere in crisi la fantasia che sia sufficiente la qualifica – diploma come prodotto del percorso scolastico.

Mi vengono in mente anche numerosi casi in cui gli studenti disabili alle scuole superiori vengono esclusi dalle attività di tirocinio svolte dai loro compagni, perché “hanno compiti di autonomia più urgenti su cui lavorare”. Ancora un esempio.

In una della scuole in cui ho lavorato uno studente al secondo anno, con diagnosi di ritardo lieve, segue una programmazione differenziata che mi dicono essere stata pensata per lui durante il primo anno, quando il ragazzo sembrava spaventatissimo dal nuovo contesto scolastico. Sono state escluse le materie di indirizzo (turistico) per attenuare il cambiamento e sono stati introdotti esercizi continui di copia e calcolo. La finalità dichiarata è quella di incrementare la sua autonomia (?!) prima di inserirlo nei tirocini, per evitare che questa novità lo spaventi di nuovo.

C’è da chiedersi chi è più spaventato, se il ragazzo o la scuola, che sembra impegnata ad evitare che vengano disturbate prassi istituite. Questo impegno è agli antipodi della competenza a progettare, laddove per progettare intendo la possibilità di riconoscere domande sulla cui base convenire obiettivi. In questo caso è evidente come si cerchi di evitare al ragazzo di domandare alcunché, controllandolo attraverso gli esercizi di copia e calcolo, facendo riferimento alla fantasia di autonomia come acquisizione del massimo di conformità alle attese degli altri.

Voglio dire che la presenza di disabili a scuola può diventare davvero preziosa. Per esempio in questi casi svela una difficoltà delle scuole a pensare al rapporto tra formazione e futuro degli studenti. E implica la possibilità di pensarci e di lavorarci. Una grande opportunità!teatro integrato piero gabrielli

Sempre che la scuola non viva il cambiamento che la disabilità dà occasione di progettare come una minaccia nei confronti di prassi istituite. Minaccia da tenere a bada, per esempio attraverso riti controllanti a cui si dà il nome di “autonomia” e che prendono il posto di una seria riflessione sul futuro post scolastico degli studenti; disabili e non.

[1]  Gruppo di Lavoro sull’Handicap, introdotto dalla L. 104/92 come strumento di raccordo tra territorio, scuola e famiglia, per la costruzione e verifica di piani educativi e di integrazione degli studenti disabili.

Annunci

La disabilità a scuola: lavorare sull’autonomia o dotare di senso eventi critici?

burattinoL’incontro tra disabilità e scuola produce una domanda a ripensare le relazioni scolastiche, che spesso rimane inevasa. La disabilità, infatti, sembra avere il potere di rivelare le enormi difficoltà che la scuola italiana ha nel rendersi conto di avere continuamente diversità da trattare. Per questo può essere trattata come evento disturbante, da arginare; oppure può diventare ciò che la psicosociologia ha chiamato analyseur [1], cioè evento critico che, usato come fonte di informazione, svela le dinamiche emozionali che organizzano i problemi della scuola.

Non è facile trovare nella scuola la competenza a trattare la disabilità come evento critico. Anche tra gli psicologi prevale una centratura sulla diagnosi e sulle tecniche di riabilitazione. La cultura con cui si tratta la disabilità è una cultura medica, anche nella scuola, che in teoria  avrebbe obiettivi molto diversi da quelli della cultura medica  ( diagnosticare – curare ).

Prendiamo la questione dell’ “autonomia”, che nella mia esperienza è il leitmotiv degli interventi sulla disabilità a scuola. Il problema è che si dà per scontato il significato di questo termine e si ignora che esso è al centro di un profondo conflitto tra disabili e coloro che vorrebbero educarli all’autonomia. Il termine deriva dal greco ( autos, propria e nomos, legge ) e significa: seguire la propria legge. Ma la legge di chi?

Per i tecnici della riabilitazione autonomia vuol dire, ad esempio, andare in bagno o vestirsi o mangiare da soli: fin qui, verrebbe da dire, menomale che c’è qualcuno che se ne occupa. Ma poi la questione si complica quando autonomia diventa, ad esempio, essere capaci di camminare per strada senza abbracciare gli sconosciuti; oppure, per un bambino diagnosticato come iperattivo, essere in grado di stare seduto in classe 5 ore. Si chiede ai disabili un adeguamento alle proprie regole di convivenza. La legge è la norma, il conformismo che regola un contesto.

Per i disabili invece autonomia vuol dire, semplicemente: libertà di sbagliare. Lo dice chiaro e tondo l’ENIL (European Network on Independent Living, associazione europea di disabili nata nel 90 ), sul cui manifesto si legge che: “Vita Indipendente ha a che fare con l’autodeterminazione. È il diritto e l’opportunità di perseguire una linea di azione ed è la libertà di sbagliare e di imparare dai propri errori, esattamente come le persone che non hanno disabilità.”[2].

Un esempio: in un terzo anno di un Istituto tecnico/professionale per il quale ho lavorato, una insegnante di sostegno si poneva come obiettivo quello di rendere Mino, un ragazzo con diagnosi di ritardo mentale lieve, capace di prendere il quaderno di matematica nell’ora di matematica, quello di italiano nell’ora di italiano, e così via. Mino invece quando vi era un cambio di docente in classe, i quaderni li prendeva tutti e li lanciava per aria! Per l’insegnante di sostegno educare Mino a prendere il quaderno “giusto” equivaleva a lavorare sulla sua autonomia e poco importava domandarsi il senso del suo comportamento. L’autonomia, una volta adottata acriticamente come obiettivo, consente di non farsi domande, anzi, intesa come adeguamento al contesto sociale, impone di non farsi domande, poiché le domande mettono in discussione le regole di contesto.

Aggiungo che nella mia carriera poche volte ho visto interrogarsi qualcuno sul senso di un comportamento di un disabile: i disabili fanno ciò che fanno perché sono disabili. Il mio lavoro dunque spesso consiste nel portare domande, invitare a leggere significati in un comportamento, considerandolo non come prodotto ovvio di una disabilità, ma come proposta di relazione. Questa competenza psicoanalitica a leggere relazioni può attenuare la violenza che spesso si sviluppa intorno al trattamento della disabilità.

Perciò nel caso di Mino ho lavorato a costruire insieme ai docenti ed alla sua classe ipotesi sul significato del suo comportamento. Pensate che un’ipotesi interessante è arrivata dai compagni di classe di Mino, che ci hanno fatto notare come Mino iniziasse a partecipare alle lezioni, a suo modo, solo verso la fine dell’ora. Il cambio di docente era perciò per lui un’interruzione di un tentativo di esserci e di mettersi in relazione con il suo contesto, una frustrazione di un desiderio di partecipazione. Un desiderio conflittuale, perché molto difficile da realizzare nella pratica per Mino.

Dotare di senso il comportamento di Mino ha consentito alla classe di riorganizzarsi per consentire a Mino di provarsi nella partecipazione. L’obiettivo non era più prendere il quaderno giusto, ma scoprire cosa poteva essere interessante per Mino e consentirgli di cimentarsi in quell’interesse. Che d’altra parte non sarebbe male come obiettivo per tutti gli studenti.

[1] Per la psicosociologia francese  l’ analizeur è quell’evento che disturba prassi istituite entro contesti organizzativi e al contempo ne è un prodotto; dunque parla delle dinamiche implicite che fondano l’organizzazione.

[2] http://www.enil.it/enil.htm

Per approfondimenti:

http://www.rivistadipsicologiaclinica.it/ojs/index.php/quaderni/article/view/348

http://www.rivistadipsicologiaclinica.it/ojs/index.php/quaderni/article/view/507

http://www.enil.it